Молодежь и психическое здоровье: специальное образование и формы дискриминации

12 августа прошелМеждународный день молодежи, посвященный в этом году теме психического здоровья молодых людей. В преддверии 1 сентября и начала учебного года эта тема приобретает особую актуальность. В данном случае речь идет не только о конкретных показателях здоровья молодежи, но и о тех мерах, которые принимаются в частности в системе образования для интеграции молодых людей с особенностями психофизического развития (ОПФР).

По данным Белстата уровень заболеваемости в возрастной категории 0-19 лет в последние годы несколько вырос, что может быть связано как с расширением показателей «здоровья» и системы диагностики, так и возможно с ухудшением психического здоровья молодежи.

Источник:Здоровье населения Республики Беларусь. Статистический сборник. Минск, 2014. С. 50

С начала 90-х гг. в Беларуси постепенно развивается система специального образования, которая призвана способствовать интеграции детей с особенностями психофизического развития в общество. Можно обозначить некоторые основные документы, которые принимались в независимой Беларуси по институциализации специального образования:

1991 г. — Постановление Министерства образования Республики Беларусь «Об утверждении Инструкции о порядке разработки и утверждения государственных образовательных стандартов специального образования (от 21 февраля № 43).

1992 г. –Пастанова калегіі Міністэрства адукацыі Рэспублікі Беларусь «Аб Канцэпцыі навучання, выхавання і падрыхтоўкі да жыцця дзяцей з недахопамі ў разумовым і фізічным развіцці ў Рэспубліцы Беларусь» (от 25 декабря № 13-п).

1993 г. — Приказ Министерства образования Республики Беларусь «Аб зацвярджэнні часовага палажэння аб дэфекталагічным пункце» (от 8 февраля № 43).

1995 г. — Приказ Министерства образования Республики Беларусь «Об утверждении временного положения об интегрированном обучении детей с особенностями психофизического развития» (от 18 августа № 327).

1998 г. –Приказ Министерства образования Республики Беларусь «О создании банка данных детей с особенностями психофизического развития и детей-инвалидов» (от 17 сентября № 524).

1999 г. — Приказ Министерства образования Республики Беларусь «Об утверждении Положения о центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации» (от 31 августа № 559).

2002 г. — Постановление Министерства образования Республики Беларусь «Об утверждении Положения об интегрированном воспитании и обучении детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития» (от 25 февраля № 5).

2004 г. — Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» (от 18 мая № 285-З).

2011 г. — Кодекс об образовании, в котором отдельный раздел XV посвящен вопросам специального образования.

В общем развитие системы специального образования ориентировано на уход от системы «закрытых» специальных школ и предоставление возможности детям с ОПФР обучаться в «обычных» общеобразовательных школах. Перед системой образования ставятся вопросы обеспечения его доступности для всех категорий граждан и гражданок. Эту тенденцию фиксируют и данные статистики, согласно которым количество вспомогательных и специальных школ уменьшается. Так в сравнении с 2000-м годом их количество сократилось практически в два раза, как и количество обучающихся в них.

Источники:Социальное положение и уровень жизни населения Республики Беларусь, 2009-2013. Статистический сборник. Минск, 2014. С. 238.Социальное положение и уровень жизни населения Республики Беларусь. Статистический сборник. Минск, 2012. С. 279.Образование в Республике Беларусь. Статистический сборник. Минск, 2013. С. 77.Отчет о работе в 2013 году отдела специального образования Министерства образования Республики Беларусь.

При этом охват детей «интегрированным обучением» (формой обучения, когда дети с ОПФР обучаются совместно в одном классе со всеми детьми) неуклонно увеличивается и составляет около половины. Например, по данным некоторых исследований в 1991/1992учебном году коррекционную помощь получало только 28,2 процента от общего количества детей с ОПФР [1].

Источник:Образование в Республике Беларусь. Статистический сборник. Минск, 2013. С. 77.

Однако, следует отметить, что практическая имплементация форм специального образования сталкивается с многими трудностями, наиболее существенными из которых являются стереотипные установки в массовом сознании. Специальное образование развивается в условиях, когда вопрос «нормы» в здоровье не ставится под сомнение, а соответственно выделяются категории детей, которых «подтягивают» под критерии этой нормы. Особенности психофизического развития рассматриваются не как континуум разных вариантов, а как бинарная оппозиция — норма и аномалия [2].

Результатом этого становятся разнообразные негативные социальные эффекты, подтверждения которым, например, можно найти в сборнике исследований «Социальная интеграция людей с инвалидностью в Беларуси: на пути к преодолению барьеров» Центра европейской трансформации (2014), выполненного по инициативе и в сотрудничестве с Офисом по правам людей с инвалидностью.

Во-первых, люди лишаются своей субъектной позиции, так как политики принимаемые в отношении людей с ОПФР носят патерналистский характер. Другим словами, они воспринимаются как нуждающиеся и зависимые от постоянной заботы и контроля.

Так, например, Виолетта Ермакова в статье «Динамика риторических характеристик в сфере социальной политики в отношении людей с инвалидностью» (с.7-36) отмечает, что люди с инвалидностью для чиновников являются социальной группой, которая не может выживать самостоятельно. Причем, по мнению социальных работников, эта группа настолько мало способна позаботиться о себе, что даже сигналы о необходимости помощи они собирают сами, что оправдывает регулярные посещения квартир людей с инвалидностью и составление акта материально-бытового обследования. В представлении чиновников люди с инвалидностью не могут самостоятельно выживать и решать свои проблемы. Они пассивные потребители услуг, изредка обращающиеся с просьбами о помощи.

В другом исследовании Олеси Ображей и Оксаны Шелест «Установки родителей как фактор эффективного внедрения в Беларуси инклюзивного образования» (с.103-157), основанном на фокус-группах с родителями детей с ОПФР указывается, что целевые группы, на которых направлено специальное образование, не принимают участия в принятии решений. Все формы и направления, которые существуют в сфере специального образования, исходят «сверху» со стороны государственных структур власти.

Кристина, фокус-группа № 2: «Еще мне, честно хочу сказать, непонятна одна вещь. Когда чиновники собираются что-то делать, они собираются все вместе, свои круглые столы проводят и т. д., не приглашая представителей заинтересованной стороны. Т.е. у них там нет мам, нет людей с ограничениями. Что они могут себе представить? Вот они собрались и решили: от остановочных пунктов транспорт — будет самое то. Но была бы там какая-то мама, какой-то общественный представитель, который знает проблему изнутри, я думаю, что глупых таких решений, непродуманных, с элементом издевки не принимали ни в коем случае. Потому что, честно хочу сказать, раздражают решения, которые долго думали, кучу времени провели, брифинги проводились, утверждали по инстанциям. И, в итоге, приняли то, что не работает, а более того, оно направлено в принципе против тех, кому оно делалось» (с.119).

Паттернализм по отношению к людям с ОПФР проявляется не только со стороны государственных институций, чиновников и социальных работников, но и со стороны родителей детей с ОПФР, что проявляется в гиперопеке.

Ольга, фокус-группа № 1: «Расскажу про девочку, которая у нас в классе учится. Я маму обрабатывала в течение года, чтобы она свою девочку отдала в садик. Она говорила, что она в очках ходит, она с ходилкой, она упадет, травмируется и т. д., мне проще, когда она дома сидит. Сейчас, во-первых, она с нами последний год садика была, сейчас в школе, проблем нет, мама только счастлива. А изначально тогда очень боялась» (c.130);

Кристина, фокус-группа № 2: «Самая большая трудность вообще позволить себе перестать пугаться, ребенку дать возможность обучаться» (c.130).

Во-вторых, в обществе нередки проявления таких форм дискриминации как «эйблизм» (ableism) и «ментализм» (mentalism), которые выражаются в негативныхустановках и поведении по отношению к людям с инвалидностью или особенностями психофизического развития.

В отношении интегрированного образования это проявляется в том, что гарантированное право на практике невозможно реализовать в связи как с отсутствием материально-технической базы и подготовки преподавателей, так и с негативными установками со стороны педагогических работников и родителей, чьи дети не имеют установленного статуса ОПФР.

Примеры из исследования Олеси Ображей и Оксаны Шелест «Установки родителей как фактор эффективного внедрения в Беларуси инклюзивного образования» (с.103-157):

Татьяна, фокус-группа № 2: «Мы поменяли школу 1,5 года назад, потому что я приходила к директору и говорила, что нельзя так обращаться: когда на ребенка говорят: „Ты что не знаешь, что ты даун? Я тебе скажу об этом“. Вот от этого мы перешли в другую школу, где совершенно по-другому» (c.123).

Светлана, фокус-группа № 1: «Учителя себя тоже некорректно многие ведут. И все это расстраивает ребенка. Понимаете, психика, нервы оголенные. Во-первых, это очень расстраивает детей, а во-вторых, они теряют желание ходить в школу» (c.128).

Ольга, фокус-группа № 1: «В прошлом году мы на надомное обучение ушли из-за учителя-деспота, которого невозможно было никем заменить. Мы ждали, пока она уйдет в декрет. Потому что она однозначно говорила: „У тебя руки не работают, вот сиди и слушай“„(c.128).

Марина, фокус-группа № 2: «Вот у нас сегодня такая же ситуация. Учитель говорит: „Так у вас ребенок дебил, он таблицу умножения не может выучить““(c.128).

Светлана, фокус-группа № 1: «Вот мы в садик ходили, и что там было: первые два года мы были в интегрированной группе, а последний год родители здоровых детей отказались» (c.129).

Ольга, фокус-группа № 1: «Вот у нас в первом классе 3 ребенка забрали; во 2-м классе — 2 детей забрали, а потом 3 вернулись. И в основном уходили потому, что мы там в классе были» (c.129).

Акцентирование внимания на этих аспектах необходимо для осмысления категорий, которые репрезентируются как «универсальные» и соответственно игнорируют возможности появления новых нарративов, выходящих за рамки дихотомии норма-патология. Маргинализированные группы конструируются как на уровне повседневности в практиках негативного отношения, так и на уровне институций, которые создаются по критериям четкой «нормы». Соответственно реализация равенства прав и возможностей доступа к образованию должна рассматриваться не только через включение маргинальной группы в социальные структуры, но и через анализ того, каким образом эти группы создаются и определяются как «маргинальные», какие «нормы» исключают их из социальных систем, и что предопределяет структуру социальных институтов.

Примечания:

[1] Савицкая, Т. В. Развитие системы специального образования Республики Беларусь в 1991–2010 годы: монография. Витебск: ВГУ имени П. М. Машерова, 2014. С. 57.

[2] Подробнее об этом, например, в книге CampbellF.K. ContoursofAbleism. The production of Disability and Abledness. Palgrave Macmillan, 2009.