Об идее и миссии университета в будущей Беларуси – 3

Воспитание разума и нациостроительство

То обстоятельство, что представления об идее и миссии традиционного университета сегодня являются предметом острого обсуждения и критики, еще не означает необходимости кардинально менять традиционные направления его деятельности, понуждая консерватории освоить-таки производство консервов. Однако переосмысление миссии университета может существенно трансформировать сам характер подобной деятельности и принципы ее организации. Речь без сомнения идет об исследовательской и образовательной сферах деятельности, но и не только о них.

Как уже отмечалось, своеобразной квинтэссенцией идеи университета является формирование рефлексивного, творческого и свободного сообщества как условия возможности собственного продуктивного существования. Это в свою очередь обуславливает необходимость актуального выхода университета на позицию правящего субъекта – активно разрабатывающего и внедряющего подобную модель развития общества (в частности, применительно к контексту Беларуси). Это знаменует реабилитацию на новых началах «немецкой идеальной модели» университета, апологетами которой в свое время были, к примеру, Ф.В.Й. Шеллинг, Ф.Д.Э. Шлейермахер и И.Г. Фихте. Идея данной модели состоит, прежде всего, в утверждении того, что университет должен гарантировать своим выпускникам: не изучение голых фактов в пределах соответствующей специализации, но становление самой культуры мышления, воспитание разумных способностей и креативных навыков, что в свою очередь должно приводить к весьма значимому социальному эффекту – продуцированию свободных (читай, ответственных и рефлексивных) граждан. То, что объемы накопленных знаний уже существенно превышают возможности их непосредственного изучения и освоения за обозримый период жизни, и в процессе обучения необходимо, прежде всего, научиться самому принципу освоения новых знаний и компетенций, расширить творческие границы мышления для решения нестандартных задач – это уже прописные истины современных образовательных подходов. Истины, банальность которых, отнюдь не делает их очевидными для жизненного наполнения.

При этом сама возможность экономики знаний, вхождение в общество постиндустриального типа как наиболее перспективный путь современного развития напрямую зависит от воплощения подобных стратегий организации университета. Воспитание разума как основополагающая задача реализации правящей социальной стратегии университета пока вовсе не является его очевидным приоритетом. Хотя без выявления данного приоритета адекватный ответ на внешние вызовы и проблемы дать будет затруднительно. Нельзя не согласиться с утверждением К. Ясперса, что именно университет сейчас находится в центре духовного образования народа: «университет вместе со всем существом воспитания представляет для государства наивысший интерес в его внутренней политике, так как речь идет об этическом будущем собственного народа, связанном с истиной. По существу школа и воспитание с центром в университете выращивают людей будущего, которые благодаря своему этосу, своему видению и жизни решают затем вопрос, для чего утверждает себя государство и с его помощью – народ» (21).

Однако не следует отождествлять миссию воспитания разума с просветительским проектом всеобщего образования. Как уже подчеркивалось, последний был ориентирован на сугубо прикладные цели через образование внешней стороны разума – всеобщая письменность, грамотность, освоение значимых текстов эпохи. В то время как уже давно пора перейти на качественно новый этап и перестать связывать взращивание мышления с обучением набору ограниченных символов и их практик применения. Применив к случаю переложение древнего афоризма, приписываемого легендарному Лао Цзы, можно сказать, если желаешь кому-то дать пищу для размышлений на время обеспечь его информацией, если желаешь чтобы он сам постоянно находил себе пищу, обучи его искусству мыслить. Последнее в своем осуществлении неочевидно и требует реализации как на уровне исследования, так и на уровне непосредственно образования.

Так, Р. Барнетт весьма аргументировано проводит одну простую мысль: раньше университет в своей деятельности так или иначе руководствовался идеей знания, полагая, что через последовательное развитие определенных исследовательских программ и обучение на их основе, можно продвигаться и далее в направлении научного и общественного прогресса. В то время как современные реалии демонстрируют нам скорее преобладание ценности «незнания». Незнание здесь знаменует общее ощущение неопределенности, непредсказуемости и сомнительности применительно к выбору вариантов возможного будущего на основе данных самой науки. Чем более исследование проникает в структуры мироздания, тем в большей степени оно обнаруживает собственные границы и условия: с возрастанием знания лишь увеличивается зримая вокруг область неизвестного. По этой причине неизбежная в свое время специализация наук, их замыкание в дисциплинарные границы, сегодня уже не демонстрирует своей эффективности, но зачастую наоборот представляется тормозом и оплотом догматизма. Недаром все чаще в последнее время раздаются голоса в пользу необходимости стирания дифференциации наук, выхода в междисциплинарную плоскость и становления принципиально новой исследовательской культуры.

При этом для университета сохраняются весьма важные обязательства по формированию такой новой исследовательской культуры, поскольку, разделяя искренние убеждения Ж. Деррида (22), следует сказать, что университет в этом плане должен осознать свою историческую ответственность за «общность мысли» и осуществление «времени рефлексии». Общность мысли как программа действия обозначает в данном контексте стремление сохранять университет как центр соединения исследовательских усилий, направленный на получение достижений в различных областях с обязательным удержанием общей рамки вопрошания. Сам по себе университет может даже отказаться от традиционного разделения на кафедры и факультеты на основании дисциплинарного принципа, коль скоро актуальность последнего ставится под сомнение самой жизнью. Он вполне может превратиться в совокупность центров исследования и решения значимых фундаментальных и прикладных проблем природы и общества, которые могут впоследствии стать генераторами новых процессов развития и мощнейшим фактором цивилизационной динамики. К примеру, включать в себя центры по исследованиям альтернативных источников энергетики и механизмов их внедрения, так и по изучению проблем демографического регулирования. Подобные центры, выстроенные на междисциплинарной основе для решения взаимосвязанных проблем, могут аккумулировать целый ряд специалистов из различных областей для совместного анализа многоаспектных задач, сопрягая фундаментальные теоретические вопросы с их социальными, моральными и техническими аспектами воплощения. При этом принцип «общности мышления» должен организовывать работу подобных центров исходя не из максимы «исследования ради исследования», но придерживаясь общей цели и стратегии осуществления исследовательской работы, задавая общегуманистический характер ее наполнения. Но важно, чтобы подобная исследовательская деятельность ориентировалась не столько на запросы потенциальных заказчиков их результатов, сколько стремилась обеспечивать комплексный, критичный подход к постановке и решению проблем.

С этим, кстати, связан и второй элемент организации исследований в университете – ответственность за осуществление «времени рефлексии». Динамика современных цивилизационных процессов такова, что зачастую в принципе не остается времени для того, чтобы обратиться к основаниям и последствиям внедрения научных открытий, гуманитарным последствиям стремительного изменения уклада жизни и ментальности современного общества. Данное обстоятельство живописно иллюстрируется неоднократно воспроизводившимся в ХХ ст. образом современного человека как питекантропа с ядерной дубинкой или аборигена с лэптопом. Фундаментальный разрыв между уровнем ментального и этического развития человечества и его научно-технологическими достижениями становится настолько очевиден, что многие ученые и деятели культуры начинают задаваться вопросом о перспективности подобной стратегии цивилизационного развития. Университет должен в таком случае создавать место для замедления времени, место, где возможна и необходима насущная рефлексия по поводу значимых проблем развития цивилизации и культуры, что-то вроде мозгового центра человеческой цивилизации. Безусловно, подобного рода требования к организации исследовательской работы в университете постоянно воспроизводились на протяжении истории его существования, но в настоящее время изоляция, выражаясь языком феноменологии, «научной установки» сознания от «установки естественной» становится все более рискованным фактором. Почти невозможно стало не замечать, что больше не существует практически чистых научных (теоретических) проблем, как и абсолютно независящих от науки вопросов социальных, ведь техногенная организация современного общества и зависимость способов организации жизни от уровня развития знаний и технологий – факт, от которого сложно отмахнуться, который необходимо осознать и по возможности регулировать. Степень рефлексии и решения подобного рода проблем в их комплексе - исходя из рамок исследовательского этоса - в таком случае будет являться мерилом эффективности исследовательской деятельности университета в соответствии с его миссией и идеалами.

Одним из таких сложнейших вопросов, имеющих комплексный характер, для университета в будущей Беларуси остается вопрос о связи университета с национальным государством и этносом, под эгидой которых данная институция возникает. С одной стороны, со времен разворачивания проектов европейского нациостроительства, начиная примерно с 18 в., университет преимущественно осмыслялся как среда формирования будущей нации. Отталкиваясь от изучения литературы и культуры доминирующего этноса, университеты постепенно порождали представления о существовании национальных проектов в умах образованных граждан, впоследствии транслировавших эти идеи в культуре, чтобы становиться, таким образом, национальными немецкими, французскими, польскими и т.д. университетами. То, что именно университеты оказали непосредственное влияние на возникновение наций как по сути «воображаемых сообществ», достаточно признанный в гуманитаристике тезис. Однако, с другой стороны, на современном этапе развития процессов глобализации, ставящих под сомнение концептуальные основания нациопроектирования как такового, с возобладанием представлений о существовании множественности идентичностей как сознательном выборе личности, начинает все чаще подниматься вопрос о легитимности связи университета с проектом нациостроительства.

Для современной Беларуси это крайне непростой вопрос, поскольку процессы нациостроительства здесь далеко не завершены и чрезвычайно проблематизированы. Отталкиваясь от методологических допущений того же П. Андерсона, можно в какой-то степени соглашаться с позицией ряда местных интеллектуалов, критикующих современные способы мифотворчества и саму идеологию формирования нации как навязывание обществу устаревшего модерного дискурса со всеми его ограничениями и ущемлениями права личности на самоопределение. В том числе через апелляцию к тому, что внедрение национальных элементов в системы образования ведет к ущемлению естественных прав представителей иных национальных и этнических общностей, не желающих принимать участие в данном нациопроекте, или же тех, кто отрицает данный проект по космополитическим соображениям. Эти аргументы в принципе весьма обоснованны и должны быть приняты во внимание при одном «но».

То, что на протяжении жизни каждый из нас добровольно или вынужденно идентифицирует себя со все более обширными социальными сообществами, никак не отрицает того, что значимость малых сообществ продолжает при этом оставаться важной, и поэтому, например, связи на уровне семьи для очень многих продолжают играть весьма значительную роль. Для Беларуси, постепенно осваивающейся с трудностями суверенного национального существования и формирования национальной идентичности, уже сейчас нациостроительство выступает как знаковая проблема, та проблема, которая требует соответствующего уровня общественной рефлексии и решения через аккумуляцию мыслительных усилий множества интеллектуалов. Соответственно это как раз одна из тех комплексных проблем, решением которых может и даже морально обязан заняться университет будущего. Но в данном случае заниматься означает не просто создать некий доминирующий идеологический дискурс про нацию, закрепляющий официальный вариант национальной мифологии для обязательного изучения гражданами страны: ущербность подобного пути наглядно демонстрируют попытки закрепления некоторых мифов с помощью курсов «национальной идеологии». Существуя в мире глобальной коммуникации достаточно сложно и проблематично поддерживать агрессивную национальную мифологию, имеющую ксенофобский характер и уничижающую чужие нациопроекты: здесь весьма просто оказаться в положении маргинала, игнорирующего правила хорошего тона и вследствие этого игнорируемого сообществом. В этом смысле проект нациостроительства как проблема для исследования и реализации со стороны университета должен сопровождаться достаточным уровнем открытости, публичности и обоснованности решения проблем. Как представляется, лишь в данном случае проектирование нации перестанет быть вопросом репрессивной мифологии, но сознательным гражданским выбором, не ущемляющим интересы прочих групп.

Позиционируя себя как университет Беларуси будущего, мы не сможем избежать решения этой проблемы, поскольку, не решив вопросы национальной идентификации сегодня, весьма сложно включаться в решение более глобальных проблем завтра. Во многом это также и вопрос будущего для населения этой страны. Конструирование собственной идентичности, хотя в идеале свободный, но все же одновременно коллективный процесс. Важно, чтобы он проходил по возможности рефлексивно.

Университет как игра (свобода, творчество, мультиформат)

Тем не менее, помимо исследовательской перспективы, традиционно оформляющей миссию университета, нельзя забывать в контексте обоснования его идеи об образовательной и воспитательной практике. Что в свою очередь требует их значимого переосмысления в своих основаниях и следствиях. Исходя из максимы воспитания разума как центрирующей идеи университета будущего, важно признать, что это далеко не одномоментный и простой процесс. Поскольку воспитание и образование разума невозможно свести лишь к наполнению его определенным, ограниченным набором знаний и компетенций – на сегодняшний день это бесконечно мало.

Вслед за Б. Ридингсом можно утверждать, что актуальной сверхзадачей «постисторического» университета будущего становится неограниченное образование мышления. Иными словами, создание таких условий и возможностей, когда постоянное совершенствование мыслительных способностей и творческих навыков превратится из краткосрочного этапа университетского интенсива в долгосрочный процесс самовоспитания. На сегодняшний день преобладает установка на то, чтобы снабдить будущего специалиста максимальным концентратом знаний в некоторых областях, дабы сделать его работу эффективной на протяжении некоторого периода, что можно метафорически сравнить с наполнением энергией одноразовой батарейки. Задача же состоит в том, чтобы данный заряд был постоянно возобновляем и пополняем, прежде всего, усилиями самого человека, а не определялся однократным техническим вмешательством. Университет в этом плане должен стать чем-то большим, чем предприятием по изготовлению одноразовых специалистов узкого профиля.

Здесь мы, правда, возвращаемся к традиционному спору по поводу того, что должно давать и гарантировать образование мыслящему субъекту. Должно ли оно ограничиваться предоставлением любых компетенций для нужд взыскующего истин разума или же четко форматировать его предпочтения исходя из нормативного принципа культуры либо парадигмы универсального образования. Здесь с одной стороны, весьма убедительна риторика апологетов единой культуры, или стиля образования, настаивающих на ущербности и малоэффективности разрозненных знаний, обретаемых по наитию, без системы, что может стать причиной односторонности мировоззрения и отсутствия философского, универсального взгляда на природу вещей. Точка зрения, до сих пор ревностно предохраняющая систему образования от излишнего увлечения специализированными знаниями, проводя знак равенства между фрагментированным и узкоспециализированным обучением. Однако, с другой стороны, нельзя не принять во внимание и нарекания в сторону подобной культурной матрицы образования, сводящиеся к основному вопросу: кто и на каких принципах должен устанавливать данную общность культуры? Почему одни области знания становятся предпочтительным элементом данной стратегии воспитания в ущерб иным? Нет ли здесь момента личной, политической или идеологической конъюнктуры? Должна ли идентичность современного человека выстраиваться на единственном жестком основании или оставаться «плавающей»?

Существование данного спора преимущественно опирается на исходную матрицу образования как овладения ограниченным набором компетенций за ограниченный срок обучения. В этом отношении искомая модель образования вынуждена данную установку преодолевать. При осознании множественности способов выстраивания собственной идентичности, ценностного плюрализма любая попытка закрепить определенную систему образования навыков и компетенций неизбежно сталкивается с собственным релятивизмом восприятия. Помимо того, что постоянно трансформируются и сами компетенции и навыки, отсутствует та ценностная шкала, которая бы позволяла однозначно закрепить некий их устойчивый набор. Вследствие этого вместо воспитания и образования разума на актуальном этапе мы скорее сталкиваемся с системой натаскивания на определенный случайный объем компетенций, что дезориентирует нынешних выпускников университетов и оставляет их, как правило, с растерянностью в выборе дальнейшего пути.

Исходя из декларированной невозможности сегодня опереться на ограниченный объем знаний в целях воспитания разума, стоит задуматься над тем, какова может быть значимая альтернатива. В этом смысле оказывается весьма продуктивным суждение Р. Барнетта, что высшее образование существует вовсе не для освоения частных навыков, но «для обучения умению обращаться с многочисленными формами познания, бытия и деятельности» (23). Умение обращаться вовсе не сводимо к дидактическому общению наставника и слушателя, где истина постепенно перетекает из одного сознания в другое путем многократного повторения. То, что должно инициировать университетское образование, по мысли Р. Барнетта, это творческое «брожение в умах» студентов: создание атмосферы поиска решений сверхсложных проблем современности и отказ от однозначных алгоритмов решения задач. В какой-то степени это напоминает различие, проводимое Р. Рорти, между систематическим и наставническим (educational) стилями философствования: если в первом случае мыслитель-систематик вещает набор готовых истин своим ученикам, требуя их комплексного восприятия и продолжения, то во втором случае, мыслитель-наставник постоянно находится в совместном творческом поиске истины вместе со своими учениками-коллегами (24).

Обучение культуре и свободе мышления – это комплексная педагогическая и этическая задача, стоящая перед университетом: она предполагает отказ от монологической системы образования как навязывания стандартного набора компетенций, но предполагает словами Б. Ридингса «зависимость от другого» в образовании, что делает само преподавание – местом взаимных обязательств и ареной этических практик. Свобода разума как основание свободы личности не может полагаться в рамках несвободного образовательного процесса. В этом отношении выстраивание моделей образования должно быть индивидуально в каждом конкретном случае. Акцент на проблемный характер исследований должен также переноситься и на проблемный характер образования: умение овладевать теми навыками и компетенциями, которые оказываются эвристичными для разработки той или иной проблемы в соответствии с индивидуальными познавательными предпочтениями. Иными словами, предпочтение отдается не специализированному обучению, но выходу в полидисциплинарную, интеркультурную плоскость, умению обращаться с различными типами дискурсов и практик.

Данное изменение общей концепции образования вынужденно влечет за собой необходимость изменения его актуального формата. Собственно об этом уже частично шла речь, когда выдвигалось требование отказаться от монологизма системы обучения в пользу разнообразных диалогических практик. Данная тенденция во многом уже начинает успешно реализовываться через внедрение интерактивных образовательных методик, активизацию самостоятельных и практических форм организации работы студентов, что тормозится во многом лишь следованием устаревшей концепции образования.

Если попытаться дать возможное резюме тем многочисленным формам и методикам активизации образовательных процессов (уже существующим, что немаловажно), направленным на формирование творческих мыслительных способностей обучающихся, то их своеобразной квинтэссенцией может полагаться игровая модель образования. Прежде всего исходя из того обстоятельства, что игра как таковая предполагает установку на совместное достижение результатов, относительное равноправие позиций как игровую свободу, нелинейный характер постановки и решения задач. В этом отношении формирование критичного, рефлексивного, творческого и свободного субъекта как активизация процессов самоформирования через игровой и проблемный характер обучения и представляет собой одну из основных задач правящей стратегии университета на современном этапе и есть мерило его эффективности в данной сфере. Когда суть образования не сводится к получению соответствующего сертификата, некоторого набора сведений или правил жизни, тогда роль и значение университета в обществе становятся неизмеримо высоки. При этом желаемый образ будущего не оказывается более столь прочно задан предрассудками и схемами прошлого.

Только в том случае, когда в общественном осознании произойдет смена векторов в отношении образования – с подготовки специалистов для экономики производства на воспитание свободных, творчески мыслящих граждан – станет возможен действительный переход к экономике знаний. И  в этом смысле как никогда актуальными станут несколько переиначенные слова К. Ясперса, что для будущего нашего народа воспитание и преподавание важны не менее армии.

Некоторые аспекты реализации: рамка этоса, конкуренция и партнерство (агонистическая кооперация)

При всей допустимой «банальности» ряда высказанных ранее положений, не первое десятилетие оформляющих рассуждения о неизбежной реформе  высшей школы, следует отметить, что в комплексном виде ситуация очевидно не меняется от того, что отдельные компоненты возможной реформы внедряются в том или ином локальном контексте. Университет будущего – это во многом проективное знание, требующее также внимательного отношения к своим деталям, а не только присутствия некоего общего плана. Это гарантирует дополнительный набор прочности перед неизбежностью деградации данной системы в последующие фазы реализации. Хотя, безусловно, снять все возможные аспекты очевидно не удастся, но необходимо оговорить некоторые наиболее существенные из них.

Когда университету будущего в качестве рефлексивного и ответственного шага вменяется выстраивание стратегии правящего субъекта, то важно очертить некоторые рамки ее осуществления. В какой-то мере эти рамки уже проблематизированы в том, что дискурсивно обозначается «этикой научного познания». С некоторых пор ученые в разных стран обнаружили свою принципиальную ответственность за результаты собственной исследовательской деятельности, что породило возникновение «Пагоушского движения» и многочисленные манифесты против использования научных открытий в антигуманных целях. При этом, что обращает на себя внимание: признание существования социальной ответственности ученого за результаты собственной деятельности вовсе не сводится к позиции обличения моральной незрелости общества, использующего благие побуждения во зло, но предполагает ревизию идеологии «внеморальности» научного поиска.

Научное исследование может оставаться чистым эгоизмом и удовлетворением собственного любопытства за общественный счет вплоть до того, как это искание истины не наткнется на складки и грани, связующие его с реальностью в контексте практического действия, и, следовательно, моральной оценки. Тогда, в качестве налагаемого на себя обязательства ученые вынуждены выстраивать собственный этос исследования: моральный запрет на эксперименты с человеком в особенности без его согласия, просчитывание социальных эффектов от предлагаемых научных инноваций, табуирование участия в антигуманных исследованиях или тех, что обладают высокой вероятностью катастрофических последствий – разработке биологического оружия, экспериментах по клонированию и пр. С одной стороны, озабоченность ученых выстраиванием собственного этоса во многом опосредована давлением извне – со стороны политики и медиа, зачастую демонизирующих социальную опасность «чистой науки», но, с другой стороны, это детерминировано фактором ощущения гражданской ответственности ученого как озабоченного судьбой своих близких и в целом судьбами мира. Осознавая реальное воздействие научной практики на современные жизненные процессы, невозможно более укрываться за фразами о «безответственности» ученого за результаты своих открытий – в таком случае, мыслитель становится ничем не лучше ребенка, мастерящего из любопытства взрывчатку и не задумывающегося о возможном вреде для окружающих. Причем, гуманитарного знания это касается не в меньшей степени, чем естественного: достаточно вспомнить, что все масштабные войны и потрясения, унесшие сотни миллионов жизней в прошлом столетии – последствия вовсе не термоядерных войн, а небрежного использования гуманитарных технологий.

Входя в сферу исследования и образования в рамках стратегии правящего субъекта университет будущего обязан понимать уже сегодня необходимость учета последствий подобного шага и принятия на себя ответственности и соответствующих обязательств. Превращаясь в центр исследования и разработки решения проблем, он вынужден соизмерять полученные результаты и настаивать не на скорейшем их внедрении в соответствующие практики, но регулировать их приемлемость и перспективы исходя из собственного рефлексивно установленного «исследовательского этоса». Несколько утрируя, можно сказать, что, к примеру, проблему межнационального конфликта в некоторой точке можно решить комплексной палитрой мер – от «ковровой зачистки» территории напалмом до сложных гуманитарных программ налаживания диалога и понимания культур. При этом выбор способов изучения и технологий решения проблем предполагает изначальный расчет социальных последствий от принятия подобных мер – это предохраняет от того, чтобы выпускать джинна из бутылки без тщательной инструкции по возможному применению и побочным эффектам использования.

Что касается сферы образования, то здесь мы также вынужденно наталкиваемся на выстраивание определенных этических практик и формирование этоса. Использование любых обучающих технологий должно также регулироваться моральным порицанием развитых техник программирования и манипулирования сознанием, создания центров идеологических доминант, скрытой или открытой нетолерантности к отдельным формам мышления или жизни, подавляющей формирование неудобных идентичностей. Конституирование пространства свободы как среды воспитания разума и творчества необходимо сопряжено с выстраиванием соответствующего этоса в рамках дискурса аргументации и обсуждения.

Наконец, существует и третье измерение этического пространства деятельности будущего университета: включаясь в социальные процессы, реализуя собственную стратегию и подготавливая ожидаемые результаты социальной инженерии, университет в лице своего сообщества должен исходно устанавливать рамки этоса социального программирования. Не просто изумляться тому, что принципы рациональной организации и планирования жизни вырождаются в полицейское государство, а создание проекта просвещенного и элитарного индивида обернулось Освенцимом, но постоянно закладывать необходимую рефлексивную составляющую собственных действий с возможностью их корректировки. Не факт, что установление состояния рефлексивного, свободного и творческого сообщества на базе социума превратит нашу жизнь в утопическое существование, поскольку мыслящим субъектам всегда сложнее добиться единообразия стиля жизни и принятия решений, нежели в рабском обществе. И вероятно, что почва для конфликтов и изменения социальных систем останется несмотря на то, что для университета подобная среда будет казаться наиболее подходящей. Здесь важно установить возможные этические границы социального эксперимента для того, чтобы очередные благие пожелания светлого будущего не превратились увитой розами дорогой в ад.

Таким образом, в деятельности университета будущего рамка этоса должна оставаться не случайным обстоятельством реализации его целей и задач, но быть их необходимым условием и ограничителем – наравне с рамками рефлексии и публичности. Лишь в таком случае университет сможет претендовать на нечто большее, чем простое участие в общественно-исторических процессах, где основания и последствия собственных поступков остаются загадкой для самого деятеля.

Еще одним важным обстоятельством, которое невозможно не принимать в расчет, увязывая аспекты реализации проекта университета с образами желаемого будущего, это фактор его неизолированности в социальном поле. То, что университет будущего берет на себя ответственность за исследование и решение ряда общих проблем, занимается воспитанием свободного, рефлексивного сообщества и проектирует перспективное состояние социальных систем вовсе не отменяет того факта, что решением подобных задач в той или иной степени заняты также и иные социальные агенты, претендующие на позицию правящего субъекта. Стремление реализовать собственный этос вовсе не отрицает для университета необходимости сопрягать свои усилия с существованием иных стратегий и планов деятельности.

Например, реализуя свою исследовательскую стратегию в направлении разработки концептуальных и технологических схем для решения актуальных и потенциальных проблем, университет становится центром научной инновации. Как таковой он аккумулирует исследовательский и реализаторский потенциал не только собственных членов, но и тех социальных инноваторов, которые образуют внешний по отношению к университету социальный план и готовы к сотрудничеству с ним для постановки и решения общей проблемы. Здесь безусловно нельзя исключать конкуренции стратегических целей и задач, различного понимания условий и рамок реализации проектов у заинтересованных сторон, но в изложенной ситуации университету важно учитывать это при совместной разработке решений и продумывании схем реализации. Пространство социальной инновации предполагает необходимость не только предлагать некоторый технологический продукт, но и обязывает разрабатывать программу его внедрения и позиционирования.

Точно также необходимость учета факторов чужой деятельности и связанных с ней стратегий можно обнаружить и в перспективе реализации правящей установки на социальную инновацию, к которой должен прийти университет будущего. Если предположить, что его стратегическая цель - формирования рефлексивного, свободного и творческого сообщества на базе идеологии воспитания разума - также становится частичным моментом осмысления и реализации иных социальных агентов, то для университета важно не просто включиться в борьбу с любыми альтернативными способами проектирования будущего, но принять их существование и попытаться выстраивать некую общую стратегию развития, постоянно удерживая рамку рефлексивности и публичности.  Здесь, как обычно, большую сложность представляют не те правящие субъекты, которые жестко и безальтернативно настаивают на приоритете своей собственной стратегии социального инжиниринга, но те, кто заявляют о своем частичном или полноценном партнерстве в сфере осмысления и/или реализации социальных инноваций. Для университета важно встраиваться в подобные партнерские отношения, тем самым уменьшая вероятность неопределенных факторов реализации программ социального развития, совместными усилиями через публичную сферу выстраивая образ желаемого будущего при обязательном условии сохранения рамок этоса, рефлексивности и публичности. Утрата одной или нескольких из перечисленных позиций, хотя и не препятствует достижению ряда социальных эффектов, но существенным образом влияет на осознанность выбора и неслучайность результатов.

Таким образом, необходимым аспектом реализации стратегии радикальной автономии университета становится сотрудничество с иными правящими субъектами социального поля как в направлении конкуренции по поводу обоснования и допустимости желательных инноваций в публичном рефлексивном пространстве, так и партнерства в ряде моментов проектирования и осуществления - как залог успешности внедрения данных стратегий. В общем и целом подобная амбивалентность позиционирования университета в социальном поле может быть обозначена через понятие  агонистической кооперации – совмещения духа соревновательности, агона и партнерства. При этом пресловутая агональность как принцип «агонистического плюрализма», прокламируемый той же Ш. Муфф, должно знаменовать такую конструкцию отношений, «когда «они» перестают считаться врагами, которых необходимо уничтожить, и становятся «соперниками», то есть теми, с чьими идеями мы боремся, но в чьем праве отстаивать их мы не сомневаемся» (25). То, что данный принцип устанавливается прежде всего применительно к сфере политического, является указанием на вхождение университета в эту область, политического в самом широком смысле этого слова.

Вместо постскриптума

Представленные рассуждения об идее и миссии университета в будущей Беларуси безусловно являются обобщенным концептуальным описанием и не затрагивают многочисленные аспекты непосредственной реализации: ни в вопросах финансирования деятельности такого университета, ни первоначального отбора членов данного корпоративного субъекта и т.д. Последние обстоятельства хотя и крайне важны, но определяются в конечном итоге в непосредственных программах деятельности.

Тем не менее, необходимо осознать, что без полноценной дискуссии и осмысления того, каким должен быть университет будущего, какие нормы и отношения должны определять его способы организации и функционирования – говорить про альтернативу актуальной стагнирующей системе университетского института не приходится. Можно пытаться основывать новые, частично независимые от государственной научной и образовательной политики учреждения, формально именуемые университетами, но при этом продолжать плодить суррогаты, неполноценные ответы на те вызовы и проблемы, что уже сегодня стоят перед этой страной и всем прочим миром.

Обосновать перспективную модель университета будущего в Беларуси уже сегодня – означает на практике предъявить значимые заявки на региональное и глобальное лидерство в системе исследования, высшего образования и социальной политики. То, что является одним из важнейших исторических вызовов для Беларуси сегодня.

-------------------------

(21) Ясперс, Карл. Идея университета // Карл Ясперс; пер. с нем. О. Н. Шпарага – Топос, № 3, 2000. http://topos.ehu.lt/zine/2000/3/jaspers.html

(22) Деррида, Жак. Университет глазами его питомцев // Отечественные записки, 2003, №6. http://magazines.russ.ru/oz/2003/6/2004_1_15.html

(23) Барнетт, Рональд. Осмысление университета // Образование в современной культуре. Альманах №1. - Мн.: Пропилеи, 2001. http://charko.narod.ru/tekst/alm1/barnet.htm

(24) Рорти, Ричард. Философия и зеркало природы / Р. Рорти; пер. с англ. В.В. Целищева. – Новосибирск: Изд-во Новос. ун-та, 1997. http://reslib.com/book/Filosofiya_i_zerkalo_prirodi

(25) Муфф, Шанталь. К агонистической модели демократии // Логос. № 2. 2004 http://www.ruthenia.ru/logos/number/42/12.pdf